Wir begr¨¹?en Sie herzlich zur Tagung ?Urteilsbildung im Dialog¡° im Foyer des Universit?tshauptgeb?udes (F¨¹rstengraben 1, 07743). Bitte nutzen Sie den Haupteingang am F¨¹rstengraben, um uns direkt zu finden.

Nach ein paar einf¨¹hrenden Worten zur Tagung von den beiden Veranstalter Peter Starke und Joe Borntr?ger gesagt sind, startet das Tagungsprogramm mit der ersten Keynote.

Ur-teilen im Unterricht - Eine Bestandsaufnahme aus dem Blickwinkel von Universit?t und Schule
Prof. Dr. Anke John (Jena)

Mit der Einf¨¹hrung des Praxissemesters im Jenaer Modell der Lehrerbildung wurde grunds?tzlich allen Lehrer/innen Aufgaben und Verantwortung in der Lehramtsausbildung zugesprochen, ohne dass eine Kooperation zwischen Praktikumsschulen und Universit?t systematisch ausgebildet wurde.

Diese L¨¹cke versucht das Projekt ?Ausbildung der Ausbilder¡° zu schlie?en, das im Rahmen der ?Qualit?tsoffensive Lehrerbildung¡° gef?rdert wird und in dem gemeinsame L?sungen f¨¹r das fachspezifische Unterrichtscoaching entwickelt werden. In den F?chern Geschichte, Sozialkunde und Ethik orientieren sich die beteiligten Fachdidaktiken dabei zuvorderst an dem Unterrichtsziel der Ausbildung von Urteilsf?higkeit. So werden zugleich f?cher¨¹bergreifende bzw. geteilte Perspektiven sichtbar und fachliche Schwerpunkte in der Planung, Durchf¨¹hrung und Evaluation von sch¨¹lerorientierten Lehr- und Lernprozessen gesetzt. Sch¨¹ler*innen werden t?glich mit einer Flut an widerspr¨¹chlichen Informationen konfrontiert. Sei es auf dem Schulhof, in der Familie oder in sozialen Netzwerken, so gut wie ¨¹berall treffen Kinder und Jugendliche auch in der Geschichtskultur auf vorgefertigte Meinungen und versteckte und offensichtliche Meinungen. Dabei werden auch gegenw?rtige Normen und Wertbez¨¹ge in ihrer Gewordenheit erfahrbar und mit Blick auf historische Erfahrungen ausgehandelt.

Der Vortrag thematisiert, wie historisches Urteilen im Geschichtsunterricht angeleitet werden kann und stellt im Anschluss an den geschichtsdidaktischen Forschungsstand Ergebnisse des Experimentierens mit neuen Formaten in der Jenaer Lehrerbildung vor.

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John, Anke 2020: Historische Urteilsbildung. Wertewandel und Darstellungsfragen, in: Mirka Dickel, Anke John, Michael May, Katharina Muth, Laurenz Volkmann: Urteilspraxis und Wertma?st?be im Unterricht. Ethik, Englisch, Geografie, Geschichte, politische Bildung, Religion. Frankfurt/M., S. 100-124.

John, Anke 2016: Das Praxissemester in der Mitte des Geschichtslehrerstudiums nach dem Jenaer Modell. Wie lassen sich Theorieskepsis und Transferwiderst?nde geschichtsdidaktischen Denkens aufl?sen? In: GWU 67, H. 3/4, S. 178-189.

Hodel, Jan 2018: Sinnbildung, Erz?hlung, Medien. Triftigkeiten als Grundlage f¨¹r die Beurteilung von Geschichtsunterricht. In: Sandk¨¹hler, Thomas u.a. (Hrsg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung. G?ttingen, S. 333-345.

?ber das innere und das ?u?ere Urteil
Prof. Dr. Dr. Ralf Koerrenz (Jena)

In dem Vortrag wird die These entfaltet, dass es in einem, der Aufkl?rung verpflichteten Verst?ndnis von Bildung ein spezifisches Verh?ltnis von innerem Urteil und ?u?erem Urteil gibt. Im ersten Fall ist das Urteilen insbesondere ¨¹ber das Bewusstmachen, Reflektieren und Verantworten eigener Vor-Urteile nach innen auf die autonome Steuerung von Lernprozessen gerichtet. Dies bildet die Grundlage daf¨¹r, sich Welt zuzuwenden und entsprechende Urteile zum Beispiel im Identifizieren oder Vergleichen von Menschen oder Dingen zu treffen. Auf dem Weg zu einem urteilssensiblen Unterricht k?me es dann entscheidend darauf an, sich ¨¹ber eine Schulung der Selbst-Wahrnehmung und des Selbst-Bewusstseins der eigenen Positionalit?t und Perspektivit?t als Grundlage und Ausgangspunkt eigenen Denkens, Sprechens und Handelns zu vergewissern.

In der Auseinandersetzung mit den fachlichen vorgegebenen Inhalten spielt in dieser allgemeinp?dagogischen Hinsicht das Anregungspotential f¨¹r Impulse zur Selbstirritation eine wesentliche Rolle. Um dies auch theoretisch rahmen zu k?nnen, ist ein kritisch-operativer Bildungsbegriff im Anschluss an Immanuel Kant und Moses Mendelssohn bei gleichzeitiger relativer Abgrenzung von den bei Wilhelm von Humboldt zumindest angedachten Vorstellungen einer individuellen Selbstentfaltung bzw. Selbstverwirklichung sinnvoll. Dann wird das ?Bildungspotential urteilssensiblen Unterrichts¡° in einer Re-Formulierung der Aneignungsperspektive sichtbar, in der die Lernenden mit ihren je individuellen Urteilsstrukturen in den Mittelpunkt r¨¹cken.

Krise, Angst und Aktualit?t ¨C Individuelle Urteilsbildung in der Demokratiep?dagogik
Jun.-Prof. Dr. Sebastian Engelmann (Karlsruhe)

Krisendiagnosen sind allgegenw?rtig. Sie fordern dazu heraus, einen Umgang mit ganz konkreten Krisensituationen zu entwickeln, der den Rahmen der bekannten M?glichkeiten ¨¹berschreitet. In meinem Beitrag werde ich in einem ersten Schritt nachzeichnen, wie die Krise ¨C als Oberbegriff fu?r Narrative von Gefahr, Angriff und Angst ¨C in der Demokratiep?dagogik aktuell verhandelt und aufgef¨¹hrt wird, um das vermeintliche Fundament der Urteilsbildung in diesem Feld herauszuarbeiten. In einem zweiten Schritt werde ich ausweisen, welche Angebote zur Unterst¨¹tzung der Urteilsbildung als Perspektivwechsel und Konfrontation mit Alternativen im Denken und Handeln aus den verschiedenen Krisendiskussionen abgeleitet werden. In einem dritten Schritt werde ich die Ergebnisse zusammenf¨¹hren und auf die Momente hinweisen, die in der demokratiep?dagogischen Diskussion verunm?glichen, dass die Krise Urteilsbildung erm?glicht.

Geographieunterricht als Urteilsbildung
Georg Gudat (Jena)

In meinem Beitrag stelle ich die Frage, was es grundlegend bedeutet, im Geographieunterricht zu ?urteilen¡°. In Bezugnahme auf die kritische Theorie Theodor W. Adornos diskutiere ich die Annahme, dass sich Geographieunterricht per se als Urteilsbildung verstehen l?sst. Es wird argumentiert, dass die Fachspezifit?t des Geographieunterrichts nicht (allein) in der begr¨¹ndeten Auswahl des Gegenstandes, sondern vielmehr in der (spezifisch-geographischen) Weise der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand liegt. Diesbez¨¹glich l?sst sich aufweisen, dass es in einem Geographieunterricht, der in kritisch-theoretischer Perspektive als Urteilsbildung verstanden werden muss, gerade nicht zu einer konzeptionellen Vereinseitigung im ?Rationalit?tsparadigma¡° kommt, sondern dass Urteilsbildung immer eine affektive bzw. leiblich-somatische Dimension hat, die es in didaktische ?berlegungen einzubeziehen gilt. Mit Adorno l?sst sich ein enger Zusammenhang von Kritik und Urteilsbildung konstatieren, der letztlich auf die ethische Dimension der Urteilsbildung verweist. Insgesamt l?sst sich mein Grundlagenbeitrag als Gespr?chsangebot ¨¹ber Geographieunterricht als Urteilsbildung verstehen sowie ¨¹ber die damit verbundenen didaktischen Implikationen.

Moralische Urteilsbildung im japanisch-deutschen Vergleich
Dr. Carina Pape (Hildesheim)

Ich diskutiere zwei Modelle bzw. Methoden f¨¹r die F?rderung selbstst?ndiger und reflektierter Urteilsbildung, das rationalistisch-entwicklungspsychologische Modell moralischer Urteilskompetenz nach Piaget und Kohlberg und ein aus Japan stammendes kaum erforschtes Konzept, das mit der Praxis des hansei (·´Ê¡) verbunden ist.

Die jeweiligen Kulturen unterscheiden sich durch die egozentrische bzw. allozentrische Bezugnahme der Verantwortungszuschreibung. Letztere findet sich explizit bereits bei Kant, der einen ?Katechismus¡° vorschl?gt, der durch Kohlberg in der Methode der Dilemma-Diskussion weiterentwickelt wurde. Dabei urteilen die Kinder ¨¹ber das Verhalten anderer. Dieser Ansatz findet sich auf vielen Ebenen im p?dagogischen Alltag, nicht nur im Philosophie- und Ethikunterricht (Dilemma-Methode), sondern bspw. auch in der Mobbing-Pr?vention. In Japan herrscht dagegen auch hier der egozentrische Ansatz mit dem Fokus auf der eigenen Person vor, wie die NHK-Kampagne Faces verdeutlicht. Anhand dieser konkreten Beispiele werde ich die unterschiedlichen Ans?tze der (moralischen) Urteilsbildung vorstellen und ihre Vor- und Nachteile zur Diskussion stellen.

Urteilen und Argumentieren ¨¹ber Beispiele und Narrationen
Dr. Mario Ziegler (Jena) | Dr. Falk Bornm¨¹ller (Chemnitz)

?Im Workshop wollen wir dem Verh?ltnis von Urteilen und Argumentieren auf die Spur kommen, indem wir gemeinsam ein exemplarisches Lehrst¨¹ck durchf¨¹hren und anschlie?end reflektieren. Wir gehen zun?chst von der allt?glichen Beobachtung aus, dass wir beim Urteilen und Argumentieren h?ufig auf problemer?ffnende Beispiele und exemplarische Narrationen Bezug nehmen, die dann auf eine bestimmte instruktive Weise den Ausgangspunkt unseres Denkens und Sprechens bilden. Damit Sch¨¹lerinnen und Sch¨¹ler im Ethik- und Philosophieunterricht etwas lernen k?nnen, ist es n?tig, Beispiele und Narrationen so in Szene zu setzen, dass sie daran auch tats?chlich ihr Urteilsverm?gen sch?rfen und verbessern k?nnen. Es ist also entscheidend, wie bzw. auf welche Art und Weise die Beispiele und Narrationen zur Darstellung und damit in einen ?didaktischen Vollzug¡® gebracht werden, der sich f¨¹r Lernende als ein dynamischer Urteilsbildungsprozess erschlie?en l?sst. Unser Ziel ist auch, mit den Teilnehmerinnen ein Gesp¨¹r f¨¹r die ?bergangsmomente von einer m¨¹ndlichen in eine schriftliche Ausdrucksform zu entwickeln.

Erz?hlungen ¨¹ber Europa beurteilen ¨C Konstruktion von Lernaufgaben f¨¹r die historische Urteilsbildung
Prof. Dr. Bettina Degner | Dr. Mario Resch (Heidelberg)

In diesem Workshop soll die Konstruktion von Lernaufgaben zur historischen Urteilsbildung ¨¹ber ausgew?hlte Erz?hlungen ¨¹ber Europa thematisiert werden. Die Reflexion der Aufgabenkonstruktionen geht von Beispielen aus der Unterrichtspraxis aus und orientiert sich an aktuellen Frage nach dem europ?ischen Bewusstsein von Einheit, Eigenart und Identifikation. Dabei erm?glichen unterschiedliche nationale Perspektiven einen multiperspektivischen und kontroversen Zugriff auf das Themenfeld. Die F?higkeit, geeignete Aufgaben zur Reflexion europ?ischer Selbstbilder formulieren zu k?nnen, setzt auf der Seite der Geschichtslehrpersonen ein fachspezifisches Aufgabenwissen voraus, das im Workshop aufgebaut, bzw. vertieft werden soll. Um die Phasen der Aufgabeneinf¨¹hrung, Bearbeitung und Reflexion im Workshop mitber¨¹cksichtigen zu k?nnen, wird der Einsatz der entwickelten Aufgaben mit ?berlegungen zu einer ¨¹bergreifenden Aufgabenkultur verbunden. Neben der Formulierung von fachspezifischen Aufgabentexten soll demnach auch das Inszenieren von Aufgabenkontexten sowie der Einsatz und die Auswahl von geeigneten Lernmaterialien zum Thema ?Europa¡° reflektiert werden.

YouTube im Geschichts-unterricht ¨C den Informationswert von Erkl?rvideos beurteilen
Dr. Philipp Kratz (Frankfurt am Main)

Die F?rderung der F?higkeit, Informationen aus dem Internet kritisch zu beurteilen, ist ein zu Recht vielfach gefordertes Anliegen an Schule im Allgemeinen und den Geschichtsunterricht im Speziellen. Die Frage ist aber, wie kann diese Kompetenz unterrichtspragmatisch gef?rdert werden. H?ufig ersch?pfen sich entsprechende Bem¨¹hungen, in gutgemeinten, jedoch wenig effektiven Ratschl?gen der Lehrkr?fte (?Seid kritisch, wenn ihr im Internet Informationen zur Geschichte findet.¡°) Im Workshop soll stattdessen am Beispiel einer in der Lehrkr?ftefortbildung eingesetzten Lernaufgabe nachgedacht werden, wie mit Hilfe der Methode des Vergleichs Sch¨¹ler*innen selbstst?ndig die Perspektivit?t von YouTube-Erkl?rvideos erkennen und den Informationswert kritisch einsch?tzen k?nnen. Denn nur wenn solche Lernvideos auch zum Unterrichtsgegenstand der Analyse und der Beurteilung gemachten werden, kann dem genannten Postulat entsprochen werden.

Wir m?chten nach Abschluss der Workshop kurz die Ergebnisse der einzelnen Workshops zusammentragen und diskutieren. Anschlie?end verbleibt eine gute Stunde bis zum gemeinsamen Abendbrot in der Ratszeise (Markt 1, 07743 Jena). Die Zeit dazwischen l?sst sich gut f¨¹r den Check-In im Hotel oder einen kleinen Stadtbummel nutzen.

Emotionalit?t und Urteilskraft ¨C Eine epistemologische Spurensuche
Dr. Hendrik Schr?der (Bremen)

Dass sich Urteile an Rationalit?tskriterien orientieren sollten, l?sst sich leicht als eine weitverbreitete Haltung in Wissenschaft und Gesellschaft festhalten. Emotionalit?t und Emotionen werden im Rahmen von Urteilsprozessen hingegen weit weniger Aufmerksamkeit geschenkt. Auf einen ?Einstiegsmodus? verk¨¹rzt oder gar als ?St?rvariablen? verunglimpft, scheint ihre Legitimit?t in Urteilsprozessen mitunter fraglich. Zu recht oder unrecht? F¨¹r eine Antwort f¨¹hrt der Vortrag auf eine Spurensuche durch die westliche, sozialwissenschaftliche Theoriegeschichte, widmet sich neurowissenschaftlichen Erkenntnisst?nden und entwirft darauf aufbauend ein zeitgem??es Verh?ltnis von Emotionalit?t und Urteilen.

Von der Schwierigkeit, Geschichte zu beurteilen ¨C Historische Urteilsbildung als didaktische Herausforderung
Dr. Christian Winklh?fer (M¨¹nster)

Historische Urteilsbildung ist grundlegend f¨¹r das Fach Geschichte und curricular fest verankert. In der Unterrichtspraxis stehen Lehrkr?fte und Lernende aber vor vielf?ltigen Herausforderungen, wenn historische Urteile gebildet, kommuniziert, diskutiert und bewertet werden sollen. Der Vortrag skizziert, worin diese Schwierigkeiten bestehen, woraus sie resultieren und wie man ihnen in der Praxis begegnen kann. Hierf¨¹r konturiert der Beitrag zun?chst grunds?tzliche Problemlagen, die sich aus der Epistemologie des Faches Geschichte ergeben, um so f¨¹r die fachspezifischen Besonderheiten historischer Urteilsbildung zu sensibilisieren. Aufbauend auf diesen theoretischen ?berlegungen skizziert der zweite Vortragsteil, welche Schwierigkeiten dadurch bei der Planung und Durchf¨¹hrung von Geschichtsunterricht entstehen k?nnen. Am Ende diskutiert der Beitrag schlie?lich Vorschl?ge, wie Urteilsbildung nicht didaktische Herausforderung bleibt, sondern als Chance f¨¹r das historische Lernen genutzt werden kann.

Urteile und Urteilsf?higkeit in Materialien der Politischen Bildung zu den Themen Nahostkonflikt und israelbezogener Antisemitismus
Kai Schubert (Gie?en)

?Die Auseinandersetzung mit Antisemitismus stellt eine komplexe und voraussetzungsvolle Aufgabe f¨¹r politische Bildung dar. Als besonders heraus- bzw. ¨¹berfordernd werden von Lehrer*innen regelm??ig der israelbezogene Antisemitismus und der Nahostkonflikt benannt. Didaktisch ist nicht hinreichend gekl?rt, inwiefern eine p?dagogische Auseinandersetzung mit dem Nahostkonflikt einen Beitrag zu Abbau und Pr?vention antisemitischer Einstellungen leisten kann.

Es soll gezeigt werden, auf welche Weise p?dagogische Konzeptionen einschl?giger Bildungsmaterialien Dimensionen des Urteilens ber¨¹cksichtigen bzw. Urteilsf?higkeit als Bildungsziel benennen und mit welchen Methoden diese gest?rkt werden soll. Grunds?tzlich wird davon ausgegangen, dass Urteile ¨¹ber den Nahostkonflikt h?ufig bereits unabh?ngig von einer Thematisierung im Unterricht vorhanden sind, nicht selten verkn¨¹pft mit antisemitischen Bildern. P?dagogische Thematisierungen des Nahostkonflikts sind dahingehend zu reflektieren, dass sie auch nicht-intendierte Effekte haben k?nnen, z.B. die St?rkung antisemitischer Deutungen. Von besonderem politikdidaktischem Interesse sind die im Material enthaltenen Annahmen ¨¹ber die Beziehung von Sach- und Werturteilen ¨¹ber den Nahostkonflikt.

Politische Urteilsf?higkeit unter den Bedingungen der Digitalit?t: Memes und politische Urteile
Philipp Klingler (Marburg) | Alina Gro?mann (Oldenburg)?

Memes werden im Gegensatz zu Karikaturen im Unterricht nur selten eingesetzt, obwohl sie einen bedeutenden Beitrag zur F?rderung von Kompetenzen im Zeitalter der Digitalit?t leisten k?nnen. In der Kultur der Digitalit?t (Stalder, 2019) stehen sie prototypisch f¨¹r digitale Verfahren, die durch Referenzialit?t und Gemeinschaftlichkeit gepr?gt sind. Rezeption und Produktion von Memes k?nnen als ?Verfahren des Sich-Einschreibens in die Welt [¡­], um durch das eigene Handeln in der Welt Bedeutung zu schaffen und um sich selbst in ihr zu konstituieren¡° (Stalder, 2019, S. 123) gelten.?

Memes erweitern die Formen politisch-gesellschaftlicher Partizipation (Shifman, 2014, S. 137). Zugleich verlangt ihre Analyse nicht nur Kenntnisse ¨¹ber das Medium, sondern gerade auch die F?higkeit des politischen Urteilens. In Memes werden die Interdependenz und Emulsion von Sach- und Werturteilen besonders deutlich. Die skizzierten Herausforderungen f¨¹r die politische Urteilsf?higkeit, die mit der Digitalisierung einhergehen (Juchler, 2020, 234 f.), k?nnen anhand von Memes exemplifiziert werden.?

Juchler, I. (2020): Urteilskompetenz. In S. Achour, M. Busch, P. Massing, & C. Meyer-Heidemann (Hrsg.): W?rterbuch Politikunterricht (S. 232-235). Wochenschau Verlag.?
Shifman, L. (2014). Meme. Kunst, Kultur und Politik im digitalen Zeitalter. Suhrkamp.?
Stalder, F. (2019). Kultur der Digitalit?t (4. Aufl.) Suhrkamp.?

Historische Urteilsbildung in forschend-entdeckenden Lernprozessen im digitalen Medium
Alexandra Krebs (Paderborn)

Die digitale Lernplattform ?App in die Geschichte¡° soll Lernenden erm?glichen, selbstgew?hlte historische Fragestellungen anhand digitalisierter Archivalien und mithilfe verschiedener digitaler Tools zu erforschen, um so eigene Geschichten zu erz?hlen und darin zu eigenen historischen Urteilen zu gelangen. Im ersten Teil des Vortrags werden zun?chst die theoretischen Grundlagen sowie das methodisch-didaktische Konzept der App erl?utert. Der zweite Teil pr?sentiert zwei Fallbeispiele der empirischen Studie zur App-Nutzung, um daran aufzuzeigen, wie sich Prozesse der Urteilsbildung sowie deren Ergebnisse in der App erforschen lassen, und zugleich erste Erkenntnisse der Studie zur Diskussion zu stellen.

Fakt oder Fake? Empirische Befunde und Anregungen zur Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht im vielbeschworenen, ?postfaktischen Zeitalter¡° am Beispiel eines videografierten Unterrichtssettings zu NS-Propaganda
Dr. Andrea Kolpatzik (M¨¹nster) | Hendrik K¨¹pper (Berlin)

?Die Bedeutung von Urteilsf?higkeit ist aus geschichts- und politikdidaktischer Perspektive unstrittig. Doch die wenigen Befunde empirischer Unterrichtsforschung zu Urteilsbildung deuten auf pragmatische Probleme hin: So sind die Lernenden mit dem Prozess der historischen Erkenntnisgewinnung oftmals nicht hinreichend vertraut, k?nnen epistemisch nicht zwischen Quellen und Darstellung unterscheiden oder bilden Werturteile affirmativ statt reflektiert.

Es wird davon ausgegangen, dass sich diese Defizite der Lernenden bei der Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht angesichts ?alternativer Fakten¡¯ und vermeintlich triftiger populistischer Argumentationsstrategien eher potenzieren als abbauen. Vor diesem Hintergrund m?chte der Workshop aus geschichts- und politikdidaktischer Perspektive Strategien zur Diskussion stellen, wie kompetenzorientierter Geschichts- und Politikunterricht zum einen das Erkennen von Fakes News und populistischen Positionen und zum anderen die evidenzbasierte, reflektierte Urteilsbildung der Lernenden f?rdern kann. Besondere Bedeutung kommt hierbei dem Beutelsbacher Konsens zu.

Die Grundlage des Workshops ist eine von Geschichtslehrer*innen, Fachleiter*innen und universit?ren Geschichtsdidaktiker*innen f¨¹r Sch¨¹ler*innen eines Geschichte-Leistungskurses konzipierte, videografierte Unterrichtsreihe zu NS-Propaganda.

Ethisches Urteilen im tierethischen Bereich: Vor-Urteile, Werbel¨¹gen und andere Herausforderungen f¨¹r eine reflektierte ethische Urteilsbildung am Beispiel von Sch¨¹lervorstellungen und Schulb¨¹chern ¨C eine biologiedidaktische und religions-p?dagogische Zusammenschau

Dr. Janine Annett Eichler (Sangerhausen) | Jun.-Prof. Dr. Nadine Alexandra Tramowsky? (Bamberg)

Zur Beurteilung tierethischer Fragestellungen im Alltag ben?tigen Lernende ethische
Urteilsf?higkeit. Als besondere Herausforderung sind dabei mediale und gesellschaftliche
Einfl¨¹sse zu nennen, da sie das ethische Urteilen zum Teil unbewusst beeinflussen.
Aufbauend auf fachdidaktischen Arbeiten zur Tierethik werden im Workshop zwei zentrale
Fragestellungen bearbeitetet:
1. ?ber welche Vorstellungen zur Tierethik verf¨¹gen Lernende und wie kann ethische
Urteilsf?higkeit gef?rdert werden?
2. Die zweite zu er?rternde Frage ist: Wie gehen Religionslehrb¨¹cher mit gesellschaftlichen
und medialen Einfl¨¹ssen zu tierethischen Themen um?Werden Methoden des ethischen
Urteilens wie Perspektivenwechsel und Modelllernen angemessen im Bereich
landwirtschaftlich genutzter Tiere verwendet und mit praktischen Vorschl?gen verbunden?
Im Workshop soll nach der Vorstellung verschiedenster Einflussfaktoren und den
Vorstellungen von Lernenden eine Diskussion dar¨¹ber angesto?en werden, wie
gesellschaftskritische Aspekte im Kontext der ?Nutztierhaltung¡° aufgegriffen werden k?nnen,
um Lernenden ein m?glichst breites Spektrum an Deutungs- und Handlungsangeboten zu
liefern und ihre Vorstellungen zu erweitern - angesichts der eher einseitigen und
problematischen Deutungsangebote in Medien und Gesellschaft. In einem zweiten Schritt
soll Lernmaterial wie Schulb¨¹cher und Prospekte von Landwirtschaftsverb?nden auf seine
Tauglichkeit gepr¨¹ft werden, anhand der genannten unterschiedlichen Kriterien.

Urteilsentwicklung in der Sekundarstufe I im Ethik¨C und Philosophieunterricht
Laura Stadtm¨¹ller (Arnstadt) | Michael Stein (Bad Oldesloe) | Kim Kuizenga (Kiel)

Das problemorientierte eigenst?ndige und gemeinsame Nachdenken ¨¹ber philosophische
Fragen, die in der Lebenswelt und den Erfahrungen der Sch¨¹ler*innen verankert sind, steht im Zentrum des Philosophie- und Ethikunterrichts der Sekundarstufe I. Am Beispiel dreier Unterrichtseinheiten, die in den Jahrgangsstufen 5 (Freundschaft), 6 (Gerechtigkeit) und 10 (Utilitarismus) durchgef¨¹hrt wurden, m?chten wir verschiedene Ans?tze zur Urteilsentwicklung zeigen. Dabei wollen wir zun?chst einen kurzen ?berblick ¨¹ber Rahmenbedingungen und Aufbau der jeweiligen Unterrichtseinheit geben, um zu verdeutlichen, wie der problemorientierte Urteilsbildungsprozess jeweils ausgestaltet wurde. Das Ziel des Workshops besteht dann darin, anhand ausgew?hlter Urteile der Sch¨¹ler*innen, Urteilsbildung als Prozess von der intuitiven Positionierung bis zum eigenst?ndigen kritischen Urteil nachzuvollziehen und zu reflektieren.
Ein offener Austausch bez¨¹glich methodischer Herangehensweisen, Bewertungskriterien, der Rolle der Lehrkraft im Urteilsbildungsprozess und der Qualit?t der Unterrichtseinheit zur Urteilsf?rderung wird im Workshop ausdr¨¹cklich gew¨¹nscht.

Selbstwirksame Urteilsbildung mit Lernen durch Engagement
Romana Schneider (Stadtroda)

Im Workshop wird die Lehr- und Lernform Lernen durch Engagement mit Bezug auf aktive Urteilsbildung vorgestellt und diskutiert. Lernen durch Engagement ist eine Lehr- und Lernform, die gesellschaftliches Engagement mit fachlichem Lernen verbindet. Unter Einbeziehung unterrichtspraktischer Beispiele erarbeiten wir M?glichkeiten der F?rderung demokratischer Kompetenzen durch die ?ffnung des Lernraums Schule. Der Prozess der Urteilsbildung wird im konkreten schulischen Kontext anhand von Praxisbeispielen reflektiert.

Videozirkel ¨C Videografie und Analyse des eigenen Unterrichts zur F?rderung der politischen Urteilsformulierung
Annemarie Jordan, Prof. Dr. Sabine Achour (Berlin)?

Das Formulieren politischer Urteile ist eines der zentralen Anliegen der schulischen politischen Bildung. Diese F?higkeit ist Teil der dom?nenspezifischen Urteils-, aber auch Handlungskompetenz. H?ufig liegt der Fokus bei der F?rderung im auf Urteilsma?st?ben (z.B. als Kategorien Legitimit?t und Effizienz sowie verschiedene Perspektiven nach Massing, 1997). Unterrichtsbeobachtungen z.B. anhand von Videographie verweisen allerdings deutlich darauf, dass die Qualit?t von Urteilen und deren unterrichtliche/ didaktische F?rderung von weiteren Komponenten abh?ngt, die so weder in der Lehrkr?ftebildung noch Unterrichtsreflexion eindeutig ber¨¹cksichtig werden: das Verwenden von Fachkonzepten, die Sprachverwendung mit dem Fokus auf die Argumentation, die Unterrichtskommunikation und die methodische Einbettung der Formulierung. Das Poster widmet sich einem entsprechend entwickelten Modell, anhand dessen das Wahrnehmen und Reflektieren dieser Komponenten mithilfe eines Indikatorenkatalogs bei angehenden Politiklehrer:innen gef?rdert wird, sowohl bei Studierenden mit fremden Unterrichtsvideos als auch bei Lehramtssanw?rter:innen im Rahmen von Videozirkeln (eigener Unterricht).

Effekte (nicht-)diskursiver Strategien im Sozialkundeunterricht
Marion Hartenstein (Jena)

Im Kooperationsprojekt DEEDu zwischen der Universit?t Jena und den Studienseminaren Erfurt/Gera werden unterrichtliche Arrangements der Demokratiebildung f¨¹r den Sozialkundeunterricht entwickelt und erprobt. Die Zielgruppe des Projekts sind Sch¨¹lerinnen und Sch¨¹ler (SuS) der 9. Klasse an Th¨¹ringer Regelschulen. Die zu erforschenden Unterrichtsreihen zielen auf politische Urteilsbildung ¨C genauer auf die F?higkeit zur Perspektiv¨¹bernahme, die als wichtiger Bestandteil anzusehen und unabdingbar f¨¹r einen erfolgreichen demokratiefreundlichen Diskurs ist. Im Projekt werden drei Unterrichtsstrategien erprobt, die sich im Grad der Diskursivit?t unterscheiden. Ziel ist die Beantwortung der Frage nach den Auswirkungen der jeweiligen Unterrichtsstrategie auf die F?higkeit der SuS zur Perspektiv¨¹bernahme. Ein besonderer Fokus liegt auf den Effekten der als komprehensiv bezeichneten Strategie. Sie verzichtet auf den offensiven kontroversen Diskurs. Stattdessen werden in einer defensiven Herangehensweise verschiedene Perspektiven ausgeleuchtet und in Beziehung zueinander gesetzt.

Videostudie zum Argumentieren und Urteilen im Politikunterricht
Lukas Brandt (Dortmund)

Das Argumentieren ist f¨¹r politische Lernprozesse von besonderer Bedeutung (Gronostay, 2019). Es dient u.a. der Entwicklung kommunikativer politischer Handlungsf?higkeit und demokratischer Konfliktf?higkeit. In der politikdidaktischen Forschung besteht jedoch ein Forschungsdesiderat darin, ob und unter welchen Bedingungen diskussionsorientierte Methoden tats?chlich die politische Urteilsf?higkeit der SuS f?rdern. In der geplanten Videostudie soll herausgefunden werden, inwieweit sich Urteilskompetenz (Detjen, 2012) durch den Einsatz kooperativer und kompetitiver Diskussionsformate (Johnson, 2015) im Politikunterricht f?rdern l?sst und wie sich der Einsatz einer Strukturierungshilfe auf diesen Prozess auswirkt. Um diese Fragestellung zu untersuchen, wird in mehreren Schulklassen dieselbe Lerneinheit mit unterschiedlicher Diskussionsmethode durchgef¨¹hrt und per Video aufgezeichnet. Neben den Videodaten werden weitere Daten mittels Frageb?gen und Arbeitsheften der SuS erhoben. Zus?tzlich werden die m¨¹ndlichen Argumentationen auch in Hinblick auf ihre Qualit?t kodiert. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt quantitativ. Eine Pilotierung zur Erprobung der Lerneinheit und Erhebungsinstrumente erfolgt im Oktober 2021.

Literatur:
Detjen, J., Massing, P., Richter, D. & Wei?eno, G. (2012). Politikkompetenz ¨C ein Modell. Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Gronostay, D. (2019). Argumentative Lehr-Lern-Prozesse im Politikunterricht. Eine Videostudie. Wiesbaden: Springer VS.
Johnson, D. W. (2015) Constructive Controversy. Theory, Research, Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Entwicklung und empirische ?berpr¨¹fung eines Strukturmodells zur Urteilskompetenz im Kontext einer ?ffentlichen religi?sen Bildung
Frederike Gabelt (Dortmund)

Entgegen der S?kularisierungsthese und dem Anstieg von Areligiosit?t in modernen Gesellschaften werden religi?se Themen in der ?ffentlichkeit weiterhin breit und h?ufig kontrovers diskutiert. Aufgabe religi?ser Bildung an Schulen ist es, eine Auseinandersetzung mit diesen Diskursen im Unterricht anzuleiten und zur F?rderung der Urteilskompetenz beizutragen. Bisher ist innerhalb der Religionsdidaktik jedoch ungekl?rt, was unter Urteilskompetenz mit Bezug auf ?ffentliche, religions-politische Konflikte verstanden wird. Angesichts der sich im Bildungssystem etablierten Kompetenzorientierung bedarf es einer solchen fachspezifischen Kl?rung dieser Kompetenzstruktur. Mit dem Dissertationsprojekt ?Entwicklung und empirische ?berpr¨¹fung eines Strukturmodells zur Urteilskompetenz im Kontext einer ?ffentlichen religi?sen Bildung¡° soll diese Forschungsl¨¹cke geschlossen werden. Im theoretischen Kompetenzstrukturmodell werden die Teilkompetenzen der Urteilskompetenz angesichts von religionspolitischen Anforderungssituationen konzeptualisiert. Die Konzeption passender Variablen erfolgt durch einen Vergleich von Kompetenzmodellen aus unterschiedlichen Fachdidaktiken, wie dem Oldenburger Modell ethischer Urteilskompetenz und dem Modell politischer Urteilskompetenz von Manzel/Wei?eno (2017).

Urteile ¨¹ber Politik oder politisches Urteilen? ?ber eine Notwendigkeit des Diskursiven beim Urteilen im Politik-unterricht
Dr. Luisa Girnus (Potsdam)

W?hrend Urteile ¨¹ber Politik als ein Aspekt der sozialwissenschaftlichen Analysef?higkeit vielf?ltig im Politikunterricht kompetenzorientiert gef?rdert werden (k?nnen), sind wertorientierte Urteile mit subjektivem Bezug als politische Urteile wesentlich schwieriger zu formalisieren und als Lernprozess sichtbar zu machen. Der Beitrag argumentiert diesbez¨¹glich, dass es grunds?tzlich diskursiver Unterrichtsformate bedarf, wenn ein Ausbau von Urteilsf?higkeit, die einen wertenden und politisch legitimierenden Charakter hat, angestrebt wird. Diskursive Formate stellen allerdings besondere Herausforderungen an Lehrpersonen. Der Beitrag eruiert diesbez¨¹glich, welche Ma?nahmen und Modelle Lehrpersonen dabei unterst¨¹tzen k?nnen, eine ben?tigte Ad hoc-Diagnosekompetenz und Reflexivit?t f¨¹r diskursive Formate zu st?rken und auszubauen.

Urteilsbildung und Sozialformen ¨C eine relevante L¨¹cke der Geschichtsdidaktik
Dr. Daniel M¨¹nch (Jena)

Urteilsbildung ist mit zahlreichen geschichtsdidaktischen Konzepten wie Geschichtsbewusstsein, Problemorientierung und Narrativit?t verkn¨¹pft und wird auch empirisch erforscht, oft anhand von Sch¨¹ler*innen-Texten. Dabei erscheint Urteilsbildung zumindest implizit als rein individueller Prozess, w?hrend die Rolle von Kommunikation zwischen Lernenden oft ausgeblendet wird. Allgemein zeigt sich ein Desinteresse der Geschichtsdidaktik an Sozialformen und dem damit verbundenen Verh?ltnis von Individualisierung und Kooperation beim historischen Lernen. Andere Fachdidaktiken ber¨¹cksichtigen dies durchaus und in der Praxis ist eine Festlegung der Sozialformen ohnehin unvermeidlich.

Im Vortrag soll die L¨¹cke "Individualisierung und Kooperation" bzw. "Sozialformen" in der Geschichtsdidaktik mit Blick auf Urteilsbildung vermessen und diskutiert werden. Wo liegen ihre Hintergr¨¹nde? Inwiefern lohnt sich die Besch?ftigung mit ihr und welches Potential liegt hierin, um die Urteilsbildung im Unterricht zu f?rdern?

?So kann das Leben auch aussehen¡° ¨C Der Beitrag narrativer Texte f¨¹r die F?rderung der ethischen Urteilskompetenz
Prof. Dr. Linda Merkel (Potsdam)

Der Beitrag argumentiert f¨¹r die Arbeit mit narrativen Texten als ein Leitmedium des urteilssensiblen Unterrichts, um unter Ber¨¹cksichtigung der emotional-kognitiven Dimension von Urteilsbildungsprozessen ethische Urteilskompetenzen zu f?rdern.

Insbesondere der Ethik- und Philosophieunterricht soll Sch¨¹ler:innen dazu bef?higen, informierte Urteile zu ethischen Problemstellungen zu entwickeln. Dieser Prozess l?sst sich unter dem Begriff der ethischen Problemreflexion subsumieren und erfolgt in drei Schritten: der Erfassung, Bearbeitung und Verortung ethischer Problemstellungen. Die Arbeit mit fiktiven narrativen Texten kann einen wertvollen Beitrag zu jedem dieser drei Schritte leisten. Erstens erm?glicht die Arbeit mit narrativen Texten die Wahrnehmung ethisch relevanter Fragestellungen. Zweitens eignen sie sich f¨¹r die vertiefende Analyse der aufgeworfenen Fragestellungen, indem die Leser:innen fremde Perspektiven emotional und kognitiv nachvollziehen und dabei eine produktive Position zwischen Involvierung und Distanz einnehmen. Drittens bieten sie einen Schutzraum, innerhalb dessen Sch¨¹ler:innen selbst entscheiden, ob sie zu einer Problemfrage hypothetisch oder offen und pers?nlich Stellung beziehen.

Die Arbeit mit narrativen Texten st??t durch deren potenziell manipulative Wirkung an Grenzen, die im Unterricht didaktisch aufgefangen werden m¨¹ssen.

Wie l?sst sich ?Urteilsdiagnosekompetenz¡° in der Politiklehrer*innenbildung systematisch schulen? Erste empirische Ergebnisse einer didaktischen Intervention im Masterstudium
Prof. Dr. Florian Weber-Stein (Ludwigsburg) | Dr. Martin Kenner (Stuttgart) | Judith Baatz (Stuttgart)

Die Formulierung elaborierter politischer Urteile gilt als anspruchsvoll und setzt einen Lernprozess voraus, in dem Lernende dazu angeregt werden, ihre Urteile differenziert zu begr¨¹nden. Um die Entwicklung von Urteilskompetenz zu f?rdern, m¨¹ssen Lehrende in der Lage sein, auf den Lernstand abgestimmte Anregungen zu geben. Eine zentrale Voraussetzung daf¨¹r ist die F?higkeit, die Niveaus der Sch¨¹ler*innenurteile fachdidaktisch zu diagnostizieren.

Vor diesem Hintergrund zielt unser Ansatz darauf ab, die Kompetenz der Diagnose von politischen Sch¨¹ler*innenurteilen bei Lehramtsstudierenden der Politikwissenschaft zu f?rdern. Kernelement ist eine Analysematrix, die das Konstrukt Urteilsf?higkeit auf eine auch in der Unterrichtspraxis handhabbare Anzahl von Aspekten reduziert. Der Beitrag geht darauf ein, inwiefern die Analysematrix als Instrument g?ngigen G¨¹tekriterien entspricht und im Rahmen einer Intervention tats?chlich zur F?rderung der F?higkeit, politische Urteile systematisch zu analysieren, beitragen kann.

Wir m?chten nach Abschluss der Workshop kurz die Ergebnisse der einzelnen Workshops zusammentragen und diskutieren. Direkt im Anschluss werden wir gemeinsam Abendessen gehen (Ort wird noch bekannt gegeben).

Reichweite und Grenzen der Kontroversit?t in der ethisch-politischen Urteilsbildung
Prof. Dr. Christian Thein (M¨¹nster)

Der Einfluss populistischer Diskurse auf die ?ffentliche Meinungsbildung macht nicht vor den T¨¹ren der Klassen- und Kursr?ume halt. Gerade im urteilsbildend ausgerichteten Fachunterricht k?nnen Debatten und Diskussionen zu aktuellen ethischen, sozialen und politischen Fragen durch aus dem populistischen Spektrum bekannte Meinungs?u?erungen von Sch¨¹lerinnen und Sch¨¹lern das ¨¹bergreifende didaktische Kontroversit?tsideal herausfordern: Wie weit reicht die Kontroversit?t dessen, was offen im schulischen Fachunterricht diskutiert werden soll, muss und darf, und wann und wo sind Grenzen zu ziehen? Dies betrifft insbesondere Fragen des fachlichen, didaktischen und p?dagogischen Umgangs mit diskriminierenden, demokratiefeindlichen und verschw?rungsideologischen Positionen, die ins Unterrichtsgespr?ch eingebracht werden k?nnten. Der Vortrag m?chte dieser akuten Problemstellung f¨¹r das unterrichtliche Handeln vor dem Hintergrund einer semantischen und didaktischen Kl?rung und Problematisierung des unterrichtspraktisch relevanten Kontroversit?tsbegriffs nachgehen.

Skepsis und Urteilsbildung im Angesicht epistemischer Ungewissheiten und politischer Kontroversen
Prof. Dr. Ingo Juchler (Potsdam)

Wie kann im Unterricht mit Vielheit, Verschiedenheit und Polarisierungen, die oftmals mit scheinbar unvers?hnlichen politisch-weltanschaulichen Wahrheitsanspr¨¹chen einhergehen, umgegangen werden? Welche M?glichkeiten k?nnen unterrichtlich er?ffnet werden, um die Befangenheit im je eigenen Denken, Meinen und Urteilen zu ¨¹berwinden? Wodurch sollte sich ein Urteil auszeichnen, das angesichts epistemischer Ungewissheiten und der Vielheit von Auffassungen in der pluralen Gesellschaft gerecht zu werden sucht?

In dem Beitrag wird eine skeptische Denkungsart vorgestellt, auf deren Grundlage diesen Herausforderungen nachgegangen werden kann. Ausgangspunkt bilden dabei nicht Erkenntnis-, sondern Fragehaltungen. Die Sch¨¹lerinnen und Sch¨¹ler lernen die rigiden politischen Positionen und das vorgeblich apodiktische Wissen verschiedener Parteiungen in Frage zu stellen und aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten. Zu dieser Reflexion geh?rt auch die Bewusstwerdung der eigenen Grenzen des Wissens sowie die Hinterfragung der eigenen Position. Dies kann davor bewahren, nur diejenigen Meinungen anderer bei der Reflektion des Gegenstandes zu ber¨¹cksichtigen, die mit der eigenen Auffassung konform gehen und somit durch Vermeidung kognitiver Dissonanz in der eigenen Meinungsblase zu verharren. Dagegen kann eine skeptische Haltung verhindern, wichtige Fakten f¨¹r den eigenen Erkenntnisprozess auszuschlie?en und letztlich einem Dogma zu verfallen.

Mit Sicherheit kontrovers oder kontroverse Verunsicherung? ?ber die Gestaltung agonaler Arenen im Klassenzimmer
Ilka Maria Hameister (Jena)

Die ?u?erung von Urteilen findet nicht im luftleeren Raum statt: Die Bereitschaft zur Artikulation, die Art und Weise der Artikulation und nicht zuletzt die Authentizit?t des Urteils durch den Urteilenden wird beeinflusst durch die Gestaltung der Bedingungen der Umgebung, in der diese stattfinden (k?nnen). Dieses Bedingungsgef¨¹ge gewinnt insbesondere dann an Bedeutung, wenn der Urteilsgegenstand f¨¹r die Beteiligten kontrovers aufgeladen ist. Die Forderung nach Offenheit f¨¹r bzw. Implementierung von ?agonalen R?umen¡° stellt eine kontaktorientierte Variante des ?brave space¡° Verst?ndnis p?dagogischer R?ume dar, die sich von Forderungen nach ?safe spaces¡° abgrenzt. Der Vortrag f¨¹hrt durch einen Konzeptionierungsvorschlag zur Gestaltung ?agonaler Arenen¡® in Schulen und reflektiert ihr Bedeutungspotential f¨¹r die Erg?nzung der modernen rationalen Urteilsbildungsperspektive in der Politikdidaktik, um einen postmodernen subjektorientierten Zugang. Das Erm?glichen von agonalen Arenen kann die Urteilsbildung erg?nzen, sofern Sch¨¹lerInnen und LehrerInnen bereit sind, die mit der notwendigen Durchl?ssigkeit einhergehenden Risiken in den Konfrontationserlebnissen einzugehen, so die These des Vortrags.

Sch¨¹ler*innenkonzepte ordnungspolitischer Gestaltung aus Perspektive der Urteilsbildung ¨C Befunde eines Mixed-Methods-Projekts
Prof. Dr. Franziska Birke (Freiburg) | Prof. Dr. Andreas Lutter (Kiel) | Jun.-Prof. Dr. Tim Kaiser (Koblenz-Landau) | Ren¨¦ Buschong (Koblenz-Landau)

Abw?gen, Bewerten und Entscheiden k?nnen im Schnittfeld von ?konomischer und politischer Bildung als zentrale Determinanten der Urteilsf?higkeit von Wirtschaftsb¨¹rger*innen betrachtet werden. Allerdings stellen empirische Untersuchungen in diesem Zusammenhang ¨C bis auf wenige Ausnahmen ¨C ein Forschungsdesiderat dar. Insbesondere wird die Bedeutung von Bedingungsfaktoren des Urteilens, wie beispielsweise Pr?konzepten, fachlichen und situativen Kontexten bislang selten empirisch untersucht. An diesem Punkt setzt der Vortrag an. Am Beispiel von staatlichen Eingriffen in den Wettbewerbsmechanismus werden urteilsrelevante Sch¨¹ler*innenkonzepte vorgestellt und fachdidaktisch eingeordnet. Dabei erfolgt zun?chst die Einf¨¹hrung in das methodische Verfahren einer mehrstufig angelegten Untersuchung zur ordnungspolitischen Bewertungs- und Entscheidungsf?higkeit von Sch¨¹ler*innen (ph?nomenographisch-explorative Pilotstudie in Verbindung mit einem faktoriellen Survey-Experiment), bevor zentrale Befunde dargestellt und Perspektiven einer aktuell laufenden Interventionsstudie zur Lernwirksamkeit von evidenzbasierten Unterrichtsmaterialien (cluster-randomisiertes Feldexperiment) diskutiert werden. Es interessiert vor allem, wie urteilssensible Anforderungen und empirische Ergebnisse einerseits dom?nenspezifisch, andererseits interdisziplin?r f¨¹r die Potenziale des Bildungsziels Urteilsbildung eingeordnet werden k?nnen.

Was hei?t: ein Pr?konzept verstehen?
Nils H?ppner (M¨¹nster)

Im philosophiedidaktischen Diskurs besteht ein theorie¨¹bergreifender Konsens dar¨¹ber, dass den Alltagsvorstellungen und Vorannahmen der Lernenden, ihren Pr?konzepten, eine elementare Rolle und Funktion f¨¹r die unterrichtspraktische Planung, Gestaltung und Durchf¨¹hrung eines fachlichen Lehr-Lern-Prozesses zukommt. In meinem Vortrag gehe ich der Frage nach, was es hei?t, ein Pr?konzept zu verstehen? Mein Anspruch besteht darin, die Interpretationspraxis und Verstehensleistungen des Lehrenden als Konstituierungsbedingungen der Pr?konzepte der Lernenden auszuweisen. Im Hinblick darauf m?chte ich daf¨¹r argumentieren, die Explikationsreihenfolge in der theoretischen Arbeit mit Pr?konzepten umzudrehen: Anstatt vorrangig und zun?chst den Begriff der Bedeutung philosophischer Pr?konzepte zu analysieren, gilt es vielmehr vorrangig und zun?chst den Begriff des Verstehens (der Bedeutung) philosophischer Pr?konzepte zu explizieren.

Die didaktischen Potentiale der Unterscheidung von bestimmender und reflektierender Urteilskraft: Urteilen im Anschluss an Hannah Arendt
Peter Starke (Jena)

Das politische Urteil vor dem Hintergrund einer gesellschaftlichen Mathematisierung
Bastian Vajen (Hannover) | Lara Gildehaus (Paderborn)

Gesellschaftliche Probleme und deren Bearbeitung sind als Gegenstand der Politik zugleich auch Gegenstand der politischen Bildung (Goll 2014). Die steigende Komplexit?t moderner Gesellschaft f¨¹hrt jedoch zu einer steigenden Komplexit?t der Probleme und m?glicher L?sungen und zu neuen Herausforderungen f¨¹r den politischen Entscheidungsprozess (Triantafillou 2020). Eine Folge ist hierbei eine st?rkere Mathematisierung der Gesellschaft, die nicht nur zu neuen Formen der Informationen, die unseren Entscheidungsprozess beeinflussen, f¨¹hrt, sondern auch die grundlegenden Bedingungen unseres Handelns reorganisieren (Straehler-Pohl 2017). In einer komplexeren Welt, deren Zusammenh?nge wir uns oft nur mathematisch erschlie?en k?nnen, kann die f¨¹r ein autonomes Urteil notwendige Bef?higung zur Analyse komplexer gesellschaftlicher Probleme nicht allein Aufgabe der Politikdidaktik sein; es Bedarf interdisziplin?rer Ans?tze (Vajen et al. 2021 [i.E.]). Eine Verbindung mathematikdidaktischer und politikdidaktischer Perspektiven kann hier eine Vernetzung disziplin?rer Wissensbest?nde und Urteilskompetenz bei komplexen gesellschaftlichen Problemen erreichen. Im Rahmen dieses Vortrags sollen diese Potenziale vorgestellt und unterrichtspraktische Umsetzungen diskutiert werden.

Am Ende der letztes beiden Vortr?ge der Tagung finden sich alle TeilnehmerInnen in der Aula zusammen, um in einem Abschlussgespr?ch ¨¹ber die vergangenen drei Tage ins Gespr?ch zu kommen.